3 состояние проблемы воспитания родителей за рубежом. Как воспитывают детей за границей

Зная о том, как воспитывают детей за границей, можно перенять позитивные методы, чтобы вырастить уверенного в себе, общительного и счастливого ребенка. Уровень жизни западных стран предполагает особенности воспитания, направленные на развитие полноценной личности, которую ничем не ограничивают.

Начинаются отличия уже с подхода к рождению детей. За рубежом семейные пары предпочитают сначала достичь карьерного и финансового успеха, чтобы к появлению ребенка он был обеспечен всем необходимым. За границей редко появляются незапланированные дети: родители осознанно походят к этому вопросу в возрасте около 30 лет.

Воспитание в США

Отличительный пример, как воспитывают детей за границей, подают американские родители. Поскольку здесь запрещено оставлять ребенка дома без присмотра до достижения им 12 лет, вы практически не увидите родителей одних. Они всегда и везде берут детей с собой: на вечеринки, в поездки, в рестораны. Это обусловлено тем, что бабушки и дедушки сами ведут активный образ жизни и не могут присматривать за внуками, а услуги нянь довольно дорогостоящие. Практически в каждом заведении оборудованы детские гигиенические и игровые комнаты, где дети могут позаниматься рисованием, а мама может покормить малыша или сменить подгузник. Американцы предпочитают основательно подготовиться к рождению детей и заводить сразу 2 - 3 малышей, чтобы они полноценно общались и росли вместе.

Великобритания, Канада

В этих странах дети все чаще рождаются у мам после 35 лет. К появлению малышей родители имеют прочное социальное и карьерное положение, поэтому много работают и прибегают к помощи нянь. Однако полностью контролируют воспитание: оно базируется на любви и свободе. Ребенку позволяют свободно развиваться, обеспечивая всем необходимым, наказания практически исключены. Практически до самого юношества с ребенком интенсивно занимается няня, обеспечивая не только уход, но и образование и социальное воспитание. В ребенке с первых месяцев воспитывается чувство собственного достоинства, в окружающем пространстве все учтено для его нужд. Это специальные безопасные уголки для игр и обучения, кресла с ремнями безопасности, игровые зоны на улице.

Франция

Французские мамы также много работают, предоставляя при этом детям полную свободу действий в их занятиях. Они воспитываются в детских садах и дома, без участия дедушек и бабушек. Детям предоставляются все возможности для творческого и эмоционального развития, большей частью самостоятельного. Здесь не принято требовать у подростков самостоятельного заработка и отдельного проживания. Вплоть до 30 лет они живут с родителями, и в этом нет ничего предосудительного для общества. Родители не контролируют личную жизнь детей.

Япония

Отличие японского воспитания в том, что здесь не принято ограничивать и наказывать детей. Им предоставлено право вести себя как они того хотят и заниматься любыми делами. Если родители понимают, что необходимо внести коррективы в их поведение, воспитательные беседы проводятся строго наедине и только дома - вы не увидите маму, ругающую своих детей прилюдно в общественном месте. Физические наказания не приняты.

Большую часть воспитания берут на себя школы. Здесь дети находятся под пристальным наблюдением, даже обед проходит в классе вместе с учителем. Налажен постоянный контакт учителей и родителей, педагог регулярно лично беседует с учеником и отчитывается маме посредством специального дневника.

Однако в средних классах многое меняется, детей начинают воспитывать более строго и ужесточают дисциплину. Ученики занимаются в классах по уровню развития и определенным способностям, а не все вместе. Это способствует ученической конкуренции, которая позволяет более эффективно обучать школьников, чтобы они достигали самых высоких результатов.

Страна проживания: Куала-Лумпур, Малайзия

Два года назад я вышла замуж. На тот момент у нас даже не было мыслей оставаться в Казахстане, потому что муж на русском языке разговаривает совсем чуть-чуть. У него свой бизнес в Малайзии, в Куала-Лумпур, и поэтому мы переехали сюда. В будущем, конечно же, хотелось бы переехать обратно в Казахстан, потому что я скучаю по своим родным, по погоде, особенно по еде. И мужу тоже нравится Казахстан.

В Малайзии быт отличается от казахстанского. Я сейчас не работаю. А когда работала, мы делили все домашние обязанности с супругом. То есть я убираюсь дома, а он готовит ужин. Я мою посуду, а он выкидывает мусор. То есть не было такого, чтобы мы приходили с работы, а он ложился, а я сама все делала. Все вместе, team work.

Если говорить о традициях, помню, у меня был культурный шок, когда я увидела, как малайцы здороваются со старшими. При встрече младшие малайцы целуют руку старшего и подносят ко лбу. Я думала: «Что это вообще?». Сейчас мне эта традиция нравится. Мне кажется, это показывает уважение к старшему поколению.

При встрече младшие малайцы целуют руку старшего и подносят ко лбу

Свадьбы совершенно отличаются от казахстанских. Если у нас в Казахстане для гостей важны сборы, прически, мэйк-ап, то здесь все просто: проходит банкет, и длится он два часа. Есть два вида свадеб - традиционная и более современная. Традиционная свадьба проходит утром, часов в 10-11. Приходит 500, 1000, 2000 человек, и нет застолий, просто шведский стол. На современных свадьбах мы тоже были пару раз. Вне зависимости от места проведения, еда очень простая: суп с косточками, рис и курица. Два часа - и свадьба заканчивается. Никто не танцует. На нашей свадьбе не было белого танца, хотя в Казахстане так принято, но для местных танцы - это знак неуважения к старшим.

Из-за того что Малайзия - мусульманская страна, к женщине здесь более уважительное отношение. Был такой случай, когда к нам приехали родственники на свадьбу, и родители моего мужа пригласили всех к себе домой. И все женщины сидели, а мужчины носили еду, убирали посуду. И вот это мне очень нравится.

Отношения между членами семьи отличаются. Мы более сплоченные. В малайских семьях каждый сам по себе. Никто не лезет в отношения братьев или сестер. Родители, в основном, живут отдельно.

В малайских семьях каждый сам по себе

Главной сложностью в наших отношениях был языковой барьер, который не могли преодолеть родственники. Мы поняли это, когда семья супруга приезжала свататься в Казахстан. И если мама немножко говорит на английском, то папа знает только пару слов. Хорошо, что сестры и брат знают язык - это помогло.

Мы довольно быстро нашли общий язык, потому что на тот момент, когда мы познакомились, я уже жила в Малайзии несколько лет и знала, что да как. Единственным моментом недопонимания была ситуация, когда моя подруга попросила встретить ее отца, но раньше я не была с ним знакома. Он приехала в Куала-Лумпур, и мне нужно было показать ему город. Я рассказала об этом мужу, а он удивился и спросил: «Ты знаешь этого человека?». Я сказала, что нет, на что он задал вопрос: «А как ты можешь общаться с человеком, которого не знаешь?». Пришлось объяснять, что у нас так принято, и даже если ты не знаешь человека, то ты встречаешь, провожаешь и кормишь его. Он пережил подобное лично, когда приехал в Казахстан в первый раз. Я была занята на работе, и не успевала показать ему город. Мои младшие сестренка и братишка с ним гуляли.

Вообще, малайцы и казахи похожи. И по культуре, и по менталитету, и даже внешне. Когда муж приезжает в Казахстан, то часто с ним разговаривают на русском языке, потому что думают, что он либо казах, либо уйгур. Также со мной часто разговаривают на малайском, потому что думают, что я малайка.

Константин Рябов, 30 лет, родной город - Караганда

Страна проживания: Форт Майерс, Флорида, США

Из Казахстана в Штаты я уехал в 2015 году. С супругой мы познакомились в 2008 году, когда я учился в американском университете, и поженились мы с ней через 2 года. Свадьбу провели в Штатах, а после почти сразу поехали в Казахстан, в Караганду. С 2010 года мы жили там, работали. И как-то супруга сказала: «А поехали теперь ко мне домой?», после чего, в декабре 2015 года, мы переехали.

Жизнь в городе, вне зависимости от страны, схожа - работа, дом. Единственное, есть отличия в быте. В Америке меньше готовят. Индустрия питания более развита, чем у нас, и потому поход в ресторан, кафе не является большим событием.

Менталитет не очень отличается, и жизнь похожа на казахстанскую. Семья супруги большая: у родителей много братьев и сестер. В повседневной жизни встречаются они не так часто, потому что живут в разных городах и штатах, но на большие события, вроде свадьбы, обязательно собираются. Сама идея таких семейных собраний одинакова. Но если в Казахстане у нас это застолье с тостами, то тут это больше похоже на большую вечеринку.

Из-за того что члены семьи часто живут далеко друг от друга, бабушки и дедушки не так активно вовлечены в жизнь внуков, как у нас

Из-за того что члены семьи часто живут далеко друг от друга, бабушки и дедушки не так активно вовлечены в жизнь внуков, как у нас. Они с большим вниманием относятся к мнению родителей, и меньше советуют.

С родителями супруги я познакомился просто. В августе 2008 года я прилетел в Штаты до начала учебы и приехал домой к будущей жене погостить. С близкими родственниками я знакомился на различных семейных мероприятиях еще до свадьбы, но были и те, кого я видел лишь однажды на церемонии.

В наших отношениях не особо сказались культурные различия. Все спорные моменты зависят, скорее, от разницы между людьми. Может, поколение до меня, имело бы большую разницу менталитетов, но из-за того, что американская культура достаточно популярна еще с 90-ых, их уклад жизни, взгляды привычны и понятны.

Наша дочь родилась в 2014 году, и пока она была маленькой, до переезда, смотрела мультфильмы на русском, что-то понимала, пыталась говорить. Как только мы начали жить в Штатах, она быстро перестроилась и забыла русский язык. Сейчас ей почти четыре года, и она активно говорит на английском, но на русском знает лишь пару фраз. Общаясь с моими родителями по телефону, увы, использует только «Привет» и «Пока».

Ляйла Акбаева, 42 года, родной город - Караганда

Страна проживания: Сан-Паулу, Бразилия

Из Казахстана в Англию я уехала на учебу. Там же встретилась с будущим мужем. Он итальянец и к тому моменту уже 15 лет жил за границей, и поэтому мы быстро пришли к взаимопониманию.

В Италии свои традиции и обычаи, которые заметно отличаются от принятых в Казахстане. Например, знакомство с родителями проходило в неформальной обстановке. Мы с будущим мужем летели на Мальту, и в Риме проходила пересадка длительностью два часа. Его родители приехали пообедать с нами - так и познакомились: без лишнего официоза, очень просто. С остальными родственниками познакомились летом, когда большая семья собралась для отдыха в летнем домике. В Италии семейные мероприятия проводятся не в формате застолья, так как поужинать все могут отдельно и встретиться после. Важнее трапезы - общение.

Замечу, в итальянских семьях есть важная традиция: в воскресенье провести обед с мамой. Вы не встретите людей на улицах, в магазинах, потому что 90% из них обедают с семьей. Уважение к старшим – это то, что напоминает казахстанское общество, и то, что мы прививаем детям.

Замечу, в итальянских семьях есть важная традиция: в воскресенье провести обед с мамой

Воспитывая детей, мы все равно опираемся на то воспитание, которое мы получили сами, и выбираем лучшее. В семье мы придерживаемся английских стандартов, четко планируя день, ответственно относясь к делам. Несмотря на то, что мы живем в Бразилии, дети посещают английскую школу, различные кружки. Когда нужно все успевать, и мы прибегаем к распорядку дня.

В любом вопросе мы стараемся объяснить, почему лучше так, а не иначе. К примеру, в Англии дети ложатся спать в 6-7 вечера, в Бразилии же ребята могут гулять на улице и в 9-11. Когда дети хотят поздно пойти погулять, я им даю выбор, объясняя, что можно выйти на прогулку допоздна, но на следующий день вставать придется рано, и вряд ли он встанет бодрым и выспавшимся. Важно объяснять причину. В Казахстане почему-то об этом забывают, отвечая простым «потому что».

В семье мы придерживаемся английских стандартов, четко планируя день, ответственно относясь к делам

В Казахстане мало ценится личная жизнь человека. Родственники могут приехать в любой момент, и приходится откладывать дела, не обращать внимания на свое состояние. Детям мы говорим, что нужно уделять внимание личным планам, и если хочется пойти в гости, то нужно предупредить, кто бы это ни был. Каждый выходной мы обсуждаем, кто чем хочет заняться, и решаем вместе, как проведем время.

Библиотечно-информационный факультет

Специальность: менеджер информационных систем

Очное отделение

… курс, … группа

РЕФЕРАТ

«Педагогика»

«Домашнее воспитание за рубежом.

История. Традиции. Перспективы»

Выполнил:

Санкт-Петербург

Характеристика семьи

¥ Семья и брак. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

¥ Традиции семейного воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

История педагогики как науки. Домашнее воспитание в Древнем Мире

¥ К вопросу об источниках изучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

¥ Зарождение воспитания как особого вида деятельности. Возникновение семьи. Воспитание детей в семье. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

¥ Воспитание и обучение в условиях цивилизаций древнего востока: общее и особенное в генезисе воспитания и школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

¥ Воспитание в Древнем Египте. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

¥ Воспитание в Древней Индии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

¥ Воспитание в Древнем Риме. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

В заключении

¥ Зарубежный опыт. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

¥ Современный подход. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

ХАРАКТЕРИСТИКА СЕМЬИ, ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ

СЕМЬЯ И БРАК

Семья, по признанию ученых, - одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования, Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлась без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочнении заинтересовано общество, государство, в прочной надежной семье нуждается каждый человек независимо от возраста.

В современной науке нет единого определения семьи, хотя попытки сделать это предпринимались великими мыслителями много веков назад (Платон, Аристотель, Кант, Гегель и др.). Выявлено много признаков семьи, но как их объединить, выделив самые существенные? Наиболее часто о семье говорят как об основной ячейке общества, которая непосредственно участвует в биологическом и социальном воспроизводстве общества. В последние годы все чаще семью называют специфической малой социально-психологической группой, подчеркивая тем самым, что для нее характерна особая система межличностных отношений, которые в большей или меньшей степени управляются законами, нравственными нормами, традициями. У семьи есть и такие признаки, как совместное проживание ее членов, общее домашнее хозяйство.

Итак, семья – это малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.

Из этого определения явствует, что внутри семьи различаются два основных вида отношений – супружество (брачные отношения между мужем и женой) и родство (родственные отношения родителей и детей, между детьми; родственниками).

В жизни конкретных людей семья многолика, поскольку межличностные отношения имеют много вариаций, широкий диапазон проявлений. Для одних семья – оплот, надежный эмоциональный тыл, средоточие взаимных забот, радости; для других – своего рода поле брани, где все ее члены бьются за собственные интересы, раня друг друга неосторожным словом, невыдержанным поведением. Однако понятие счастья большинство живущих на земле связывают, прежде всего, с семьей : счастливым себя считает тот, кто счастлив в своем доме. Оказывается, что люди, имеющие, по их собственным оценкам хорошую семью, дольше живут, меньше болеют, продуктивнее трудятся, более стойко переносят жизненные невзгоды, общительнее и доброжелательнее по сравнению с теми, кто не сумел создать нормальную семью, сохранить ее от распада или является убежденным холостяком. Об этом говорят результаты социологических исследований, проведенных в разных странах.

Семья как своеобразная общность людей, как социальный институт влияет на все стороны общественной жизни, с ней прямо или косвенно связаны все социальные процессы. В то же время семья имеет относительную автономность от общественно-экономических отношений, выступая одни из самых традиционных и устойчивых социальных институтов.

В житейских представлениях, да и в специальной литературе понятие «семья» часто отождествляется с понятием «брак». На самом деле эти понятия по сути дела имеющие общее, не являются синонимами.

Брак – это исторически сложившиеся разнообразные механизмы социального регулирования (табу, обычай, религия, право, мораль) сексуальных отношений между мужчиной и женщиной, направленного на поддержание непрерывности жизни. Цель брака заключается в создании семьи и рождении детей, поэтому брак устанавливает супружеские и родительские права и обязанности.

Следует иметь в виду, что

Брак и семья возникли в разные исторические периоды;

Семья представляет собой более сложную систему отношений, чем брак, поскольку она, как правило, объединяет не только супругов, но и их детей, других родственников или просто близких супругам и необходимых им людей.

ТРАДИЦИИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Современные ученые к числу важных субъективных условий, оказывающих заметное влияние на особенности домашнего воспитания, относят семейные традиции.

Слово «традиция» (от лат. tratitio - передача) означает истори­ чески сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядки, правила поведения. Семья, как и другие социальные инсти­туты, существует, воспроизводя традиции, следуя определенным образцам деятельности, без которых немыслимо само ее развитие. Если проанализировать разные сферы жизнедеятельности семьи, то очевиден вывод: они строятся в соответствии с различными типами образцов, которые воспроизводятся каждым новым поколением семьи и регламентируют создание новой семьи, супружеские, роди­тельские отношения, ведение домашнего хозяйства, проведение до­суга и т.д. А поскольку и сама семья, и ее ценности представляют собой порождение культуры, то практически любой образец мате­риальной и духовной деятельности может служить основой для возникновения традиций в семье. Так, например, во многих семьях сложились традиции посадки дерева в честь новорожденного ма­лыша или новобрачных, празднования дня поступления ребенка в школу, передачи от отца к сыну первой самостоятельно прочитан­ной книги, ведение семейной фотолетописи (а сегодня - видеолето­писи) и т.д. Передаваясь из поколения в поколение, традиции, адаптируясь к условиям современной жизни, не остаются застыв­шими, раз навсегда данными. Неизменным остается их назначение в человеческом обществе: они призваны служить упрочению семейно-родственных связей и отношений, которые функционируют в качестве механизмов передачи таких личностно и социально цен­ных качеств человека, как любовь, доброта, сострадание, взаимо­понимание, готовность прийти на помощь близкому человеку.

В специальной литературе, равно как и в практике воспитания, часто понятия «традиция» и «обычай» используются как синони­мы. Ответ на вопрос о том, насколько правомерно такое отождест­вление, дается в исследовании И.В.Суханова. Выявлено «родство» традиций и обычаев, а именно: их общие социальные функции, согласно которым они служат средством стабилизации утвердившихся в обществе отношений и осуществляют воспроизводство этих отношений в жизни новых поколений. Но эти функции обычаи и традиции осуществляют разными путями. Обычаи непосредствен­но, путем детальных предписаний определенных действий в кон­кретных ситуациях, стабилизируют те или иные звенья семейных отношений и воспроизводят их в жизнедеятельности новых поко­лений. Таковы, например, обычаи ухода за детьми, поведения в общественном месте, приема гостей, ведения книги расходов-дохо­дов семьи и многие другие. Каждый обычай, естественно, имеет свой смысл, но он не выражается в форме идеала. Обычай весьма под­робно предписывает то, что следует или не следует делать в данной обстановке, и не указывает, каким нужно быть.

В основе традиций, напротив, всегда лежит ценность семьи, ко­торая определяет смысл традиционного поведения. Поэтому в тра­диции не дается детальная регламентация поступка, она не имеет конкретной «привязки» к определенной ситуации. Например, тра­диция гостеприимства, которой придерживаются многие совре­менные семьи, воплощается по-разному: кто-то делает акцент на угощении, а для других главное - общение с гостем, необходимость найти в его лице эмоциональную поддержку или оказать ему тако­вую, а стол накрывается по принципу «чем богаты - тем и рады».

В силу указанного выше различия, существующего между тра­дициями и обычаями, ученые подчеркивают их неравнозначность в семейном воспитании ребенка. Обычаи формируют, главным обра­зом, простые привычки - стереотипно повторяющиеся действия, которым присуща известная доля автоматизма (например, обычай колыбельной песни, обычай желать доброго утра, приятного аппе­тита, замечательный обычай сельских жителей - приветствовать любого человека, в том числе и незнакомого).

Обычаи, будучи массовыми простыми привычками, регулируют те социальные отношения, которые уже прочно утвердились, по­вторяясь из поколение в поколение. Но в новых, меняющихся си­туациях обычаи, как средство воспитания, недостаточно эффектив­ны. Другое дело - традиции, которые отличаются большим дина­мизмом в силу того, что быстрее реагируют на требования совре­менной жизни, чем обычаи. Развивающие возможности традиций значительно выше, поскольку они формируют сложные привычки, способствуют становлению определенной направленности поведе­ния ребенка, в рамках которой он волен выбирать способы совер­шения конкретного поступка. Сложные привычки дают возмож­ность импровизировать поведение. Представляя собой массовые сложные привычки, традиции ориентируют поведение ребенка не только в утвердившихся отношениях, но и в тех новых вариантах, которые возникают неожиданно, отличаются от тех ситуаций, ко­торые были в его опыте. Если, например, ребенка воспитывают в традициях гуманного отношения к окружающим, то он не только проявляет сострадание, уважение, доброжелательность в общении с членами семьи, но и чувствует сердцем беду других людей («По­чему мальчик плачет? Давай поможем ему!»), животных («Бедная кошка - она бездомная, дай ей мое молоко»), литературных героев («Карлсон - совсем не друг Малышу: Малышу из-за Карлсона все время попадает»).

Таким образом, традиции и обычаи - два канала социализации ребенка, причем традиции функционируют на основе обычаев. Се­мейные традиции многофункциональны, специфичны, эмоцио­нально насыщены, поэтому на их фоне социальное развитие ребен­ка идет более успешно.

В традициях и обычаях отражаются этнические, культурные, ре­лигиозные особенности семьи, профессиональная принадлежность ее членов. В основе традиции всегда лежит какая-либо идея, цен­ность, норма, опыт семьи. Сколь многофункциональны нормы, ценности каждой конкретной семьи, столь и разнообразны тради­ции по своей воспитательной сущности. В зависимости от ценно­стей, норм семьи, которые реализуются в той или иной традиции, можно говорить о созидательных и разрушительных, конструктив­ных и неконструктивных, стереотипных и нестереотипных, истин­ных и мнимых традициях.

В одной семье, например, традиция празднования дня рождения ребенка реализуется в детском празднике с поздравлениями, пожела­ниями, подарками, веселыми играми, пением, танцами, радостное воспоминание о котором сохранится на долгие годы не только для виновника торжества, но и для всех присутствующих. А в другой се­мье день рождения ребенка - повод для очередного взрослого засто­лья с обильными возлияниями, пьяными выяснениями отношений, за которыми полностью забыт ребенок, его праздник, его потребность в радости. От такого «празднования» у ребенка надолго сохранится горечь и обида на самых близких людей. В первом примере традиция - основа настоящих и будущих радостей, она побуждает к добру, стимулирует элементы творчества, во втором - причина многих сегодняшних и завтрашних бед и потрясений ребенка, наглядное свидетельство пропасти между ним и родителями, через призму которой весь окружающий мир кажется враждебным и жестоким.

Обогащение содержания семейных традиций способствует полноценной организации жизнедеятельности семьи как социально института, обеспечивает рост взаимопонимания между ее членами особенно между родителями и детьми, помогает совершенствовать процесс домашнего воспитания. Несмотря на суету и спешку современной жизни, во многих семьях сохранилась традиция общесемейных трапез, которые вос­полняют недостаточность постоянных живых контактов между членами семьи, подтверждают ее цельность и заинтересованность в ней всех домашних. Идет обмен текущими новостями, обсуждаются семейные дела, волнующие всех или кого-либо из членов семьи. Традиция общесемейных трапез, сохраняя свою ценность, является своего рода символом семейственности.

В настоящее время изучаются традиции, которые веками скла­дывались в отечественных семьях, а в послереволюционный пери­од, будучи признаны официальной идеологией устаревшими, ме­щанскими, безыдейными, оказались сильно деформированными или вовсе утраченными. Это традиции семейного чтения, пения, рукоделия и иного совместного труда и творчества, игр взрослых и детей, эпистолярной культуры, составления генеалогического древа, домашнего театра, коллекционирования цветов, листьев в гербариях, камней и других материалов и создания на их основе детского музея и многие другие. Некоторые из этих традиций начинают возрож­даться. Так, в современных семьях появился интерес к своим кор­ням, что выражается в традициях, связанных с экскурсом в родо­словную своей семьи (сбор и хранение семейных реликвий, созда­ние фотоальбомов «Моя родословная», посещение мест, памятных для предков, и т.д.). Разнообразнее становятся традиции проведе­ния досуга: путешествия, воскресные поездки за город, посещение музеев, домашние концерты, национальные игры, спортивные раз­влечения и др. С другой стороны, нуждаются в обогащении содер­жания, а, следовательно, и в усилении развивающего влияния такие общепринятые семейные традиции, как празднование Нового года и дней рождения членов семей, и, конечно, в первую очередь детей. Как показывают результаты исследований, эти традиции самые распространенные в современной семье. Однако, к сожалению, основное внимание в них уделяется порядку действования (приобретение елки, подарков, угощений, своевременное приглашение гостей, уборка и украшение квартиры и т. п.). Значительно ценнее в воспитательном отношении организация деятельности детей и взрослых, инициирование ак­тивности, творчества детей. Вот, например, самый яркий ритуаль­ный момент Новогоднего праздника в семье - елка, ее установка, украшение. Для совсем маленьких детей важен эффект красочно­сти, необычности, целостности от восприятия украшенной елки. Поэтому им показывают уже наряженную взрослыми елку, а потом изо дня в день рассматривают с ними игрушки, вызывают эмоцио­нальное восхищение, любование. С 4-5 лет дети принимают участие в установке, украшении елки. Украшение елки - это целый ри­туал огромного комплексного воздействия на ум, чувства, волю ребенка. Для него каждая елочная игрушка - старая знакомая, с которой связано столько приятных воспоминаний, и тут самое время узнать ее историю. Оказывается, что елочные игрушки, не­смотря на их хрупкость, «живут» в семье достаточно долго, а неко­торые становятся ее реликвиями. Ребенку интересно узнать, что маленький зеленый шарик, чуть-чуть потускневший от времени, давным-давно принадлежал прапрапрабабушке Александре, а кар­тонного слона дедушка Саша купил на деньги, сэкономленные от школьных завтраков, когда ходил в первый класс, а под елкой сто­ит Дед Мороз, внутри которого был подарок, полученный папой на своем первом празднике Кремлевской елки. А этот ярко-красный конус, что так бережно завернут в вату, - самая любимая елочная игрушка бабушки Тани, но, когда папа был маленький, он уронил его, а потом склеил трещинки специальным клеем. Ну как после таких интересных семейных преданий не быть аккуратным, осто­рожным, чтобы не повредить игрушки, которые, оказывается, до­роги твоим близким, любимы тобой!

Итак, семейные традиции выступают основным средством трансляции социально-культурных ценностей, норм семьи, уста­новления ее связей с объектами, которые включены в сферу ее жиз­недеятельности.

К ВОПРОСУ ОБ ИСТОЧНИКАХ ИЗУЧЕНИЯ ПЕРВОБЫТНОГО ВОСПИТАНИЯ

Представить процесс воспитания в первобытном обществе достаточно сложно из-за отсутствия значительных письменных свидетельств о нем. Картину детства человеческой цивилизации, зарождения воспитания можно восстановить, изучая памятники материальной и духовной культуры, языка, фольклора.

Интересные сведения содержатся в трудах ученых и путеше­ственников XIII -начала XIX в., описавших быт аборигенов Ав­стралии, Африки, Полинезии, Сибири, Южной и Северной Амери­ки, которые в те времена находились на стадии первобытного развития.

Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты первобытности племен - редкостных сооб­ществ, не затронутых современной цивилизацией. К числу свиде­тельств можно отнести и находки археологов (примитивные орудия и предметы быта, детские игрушки, наскальные изобра­жения и пр.), фольклор (народные игры, обряды, развлечения), корни которого уходят в глубь веков, а также метафорический уровень языка (поговорки, пословицы, эпос и пр.)

Мировая наука предлагает несколько концепций происхож­дения воспитания. К числу традиционных относятся две теории: эволюционно-биологическая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая (П.Монро). Представители эволюционно-биологической теории уподобляли воспитательную деятель­ность первобытных людей инстинктивной заботе о потомстве, присущей высшим животным. П. Монро объяснял происхожде­ние воспитания проявлением у детей бессознательных инстинк­тов подражания взрослым. Объединяет эти теории утверждение, что первобытное воспитание возникло как процесс постепенного приспособления детей к существовавшему тогда порядку вещей. В этой связи П. Монро писал, что "мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде".

Некоторые современные исследователи, поддерживая тезис о преемственности между формами рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека, делают акцент на каче­ственные социальные характеристики, которые отличали началь­ную стадию человеческого воспитания как особого вида деятель­ности.

ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК ОСОБОГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К это­му периоду (35 - 40 тыс. лет назад) относится и зарождение вос­питания как особого вида деятельности человечества.

Смысл существования первобытного человека был предопре­делен его миросозерцанием: окружающий мир воспринимался как нечто живое, наделенное сознанием. Поэтому стихийно воз­никшие цели воспитания предполагали подготовку к простей­шему виду существования и осознанию мира как анимистическо­го феномена. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспи­тания, проявляясь в традициях и народном творчестве.

Воспитание зародилось в интегративном, синкретическом виде и способствовало физическому, умственному и нравственно-эмоциональному взрослению первобытного человека. Содержание и приемы воспитания усложнялись по мере обогащения |общественного опыта и развития сознания. Не выполняя какой- |либо особой функции, оно сопутствовало всему процессу пере­дачи жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло 2 - 3 млн. лет тому назад, в эпоху выделения человека из животного мира, которое сопровождалось переходом к сознательной пере­даче опыта собирательства и охоты. Предкам людей было жизненно необходимо хорошо знать съедобные растения, рель­еф местности, повадки животных, быть сильными, выносливыми. Мощным подспорьем в передаче такого опыта служила речь, возникшая как инструмент коммуникации. Постепенно воспита­ние как процесс передачи опыта приобретало черты особого вида деятельности и было ориентировано прежде всего на повседневную борьбу за выживание.

Предпосылкой и существенным фактором становления вос­питания как вида деятельности стала эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи, необходимость под­держивать и развивать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Воспитание воз­никло из потребности людей в общении как следствие эволю­ции форм примитивного труда, так как постепенное усложнение производственного опыта потребовало определенной организации его усвоения.

Главным условием существования первобытных людей было изготовление и использование орудий труда. Старшие должны были передавать соответствующий опыт детям. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения труда и орудий труда становилась все более значительной.

Такое обучение и положило начало воспитанию в первобыт­ном обществе.

На заре истории человечества основу воспитания составляло групповое, коллективное начало. Пол и возраст детей в первобыт­ном обществе являлись практически единственными показате­лями при дифференциации обучения.

Первобытное воспитание готовило всех одинаково к повсе­дневной жизни, так как проистекало из общинного образа жизни, питая и цементируя подобный образ жизни. Впрочем, такое существование было прежде всего следствием всей жизни первобытного человека и лишь отчасти - итогом специального педагогического воздействия.

С появлением человека современного физического типа в ге­незисе воспитания начался новый этап.

ВОЗНИКНОВЕНИЕ СЕМЬИ. ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

В 9 -8 тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частно­сти в Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Подобные процессы каче­ственно изменили смысл и содержание воспитания.

Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращалось в сословно-семейное. Дети воспитывались прежде всего на примере родителей. Воспитание представителей различ­ных страт - вождей, жрецов, воинов, остальных членов общи­ны - приобретало заметные различия. В семьях элиты увели­чился срок детства и соответственно усилилось воспитательное воздействие на подрастающее поколение.

Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с вос­питанием, придавали магический смысл. У готтентотов, например, матери произносили над ребенком колдовские заклинания, что­бы он рос сильным и ловким охотником. Магический смысл при­давался нравственным назиданиям родителей. Так, у австралий­ских туземцев ребенка слегка били жареной многоножкой по ноге и приговаривали: "Будь добрым, не бери чужого".

ПОЯВЛЕНИЕ ОРГАНИЗОВАННЫХ ФОРМ ВОСПИТАНИЯ

Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабаты­вались под влиянием условий жизни, и потому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как владеть палкой, выделывать шкуры убитых животных, находить и соби­рать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоциональ­но-психологического воздействия взрослых на младших было механическое повторение.

Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. По мере усложне­ния его жизнедеятельности менялись задачи и приемы переда­чи социального опыта. Появляются зачатки организованных форм воспитания, которое постепенно сосредоточивается в руках спе­циально назначенных для этого лиц.

В первобытных общинах охотников и собирателей срок дет­ства и воспитания был весьма непродолжительным (девять-одиннадцать лет). Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотром женщин, которые обучали первым навыкам трудо­вой деятельности: дети проводили много времени в играх, в ко­торых имитировали жизнь взрослых. При этом старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установ­ленных общиной запретов.

Взрослея, мальчики больше времени проводили с мужчина­ми, приучались к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего хозяйства.

В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины в поведении предо­ставлялась значительная свобода. Наказания не были жестокими. В худшем случае это могли быть шлепки или угрозы физичес­кого наказания (например, удар палкой по следу ребенка в его присутствии). Но первобытное воспитание не было и не могло быть и идиллическим, поскольку люди жили в сложных, тяже­лых условиях борьбы за выживание.

В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и усиление социального антагонизма ужесточили его. Часто стали применяться физические наказания.

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно­общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предше­ственники школы, организованные для воспитания "обществен­ного" человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, знанию обрядов. Основной формой воспитания были совместные игры и занятия. Характер деятельности, состав вос­питанников и наставников в домах молодежи постепенно ме­нялись. В условиях матриархата до 7 - 8 лет мальчики и девоч­ки воспитывались совместно под руководством женщин, в бо­лее старшем возрасте - раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи для девочек и мальчиков становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к ста­рейшинам и жрецам. По мере имущественного расслоения по­являются отдельные дома молодежи - для бедных и для со­стоятельных членов общины. Они существовали, например, у племен ацтеков и майя (Америка), племени майори (Новая Зеландия) на стадии разложения патриархальной общины.

Все подростки обоего пола, достигшие 10- 15 лет, проходили инициацию - процедуру посвящения во взрослые. У мальчиков она была более длительной и сложной: проверялась трудовая, нравственная и физическая подготовка. Инициация проводилась в виде религиозного обряда, сопровождалась традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинания­ми. Ей приписывалась таинственная сила.

Программа подготовки к инициации для мальчиков вклю­чала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т. д., программа для девочек - обучение ведению домашнего хозяйства. Запоминание настав­ления, закрепление определенных навыков сопровождались болевым ощущением от удара, щипка, укола наставника.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ ДРЕВНЕГО ВОСТОКА

Территориальные и временные границы Древнего мира ог­ромны. Он существовал более пяти тысячелетий (5 тыс. до н. э. - V в. н. э.) и охватывал четыре материка - Европу, Африку, Азию, Америку. Древние цивилизации оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. По­мимо древних цивилизаций Востока (Двуречья, Египта, Индии и Китая), такой опыт был накоплен в античном мире Средиземно­морья, где господствовали традиции греко-римской культуры.

ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ГЕНЕЗИСЕ ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛЫ

Начало истории школы и воспитания как особых сфер об­щественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древ­него Востока, зарождение которых относится к 5 тысячелетию до н.э.

Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически дли­тельным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания. В древнейших государствах, пришедших на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по пре­имуществу в семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока со­хранялись и видоизменялись прежние традиции семейного вос­питания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Вос­тока, как Законы вавилонского царя Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского царя Соломона (начало 1-го тысячеле­тия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др.

Так, в "Притчах" мы читаем: "Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму". Основная педагоги­ческая идея "Притчей" - призвание отца быть наставником, по­читание родителей: "Мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей".

Одновременно с укреплением, общественных государственных структур для специальной подготовки чиновников, жрецов, вои­нов постепенно начал складываться и новый социальный инсти­тут - школа.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока разви­вались под воздействием разнообразных экономических, соци­альных, культурных, этнических, географических и других фак­торов. Хотя хронологически существование этих цивилизаций не совпадало, тем не менее, им были присущи сходные структуры, в том числе - воспитания и обучения. Такая общность - объек­тивное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную эпоху - от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Подобная типологичность под­тверждается тем, что древние цивилизации имели принципиаль­но общее в сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что существовали изолированно друг от друга.

Убедительным аргументом в пользу такой типологичности служит история древних цивилизаций Южной Америки, возник­ших в 3 - 2 тысячелетиях до н. э. Не будучи связаны с остальным миром, они, тем не менее, выработали опыт обучения и воспита­ния, сходный с опытом древних цивилизаций Древнего Востока.

Воспитание стало определяться главным образом обществен­ным и имущественным состоянием человека, т. е. утратило свой единообразный характер. Оно все более отрывалось от непосред­ственных интересов и потребностей детей, постепенно превратив­шись в подготовку к будущей взрослой жизни. Это, с одной сторо­ны, усилило оппозицию детей миру взрослых, а с другой - воспи­тание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.

Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации, характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения: качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для обучения подрастающего поколения.

В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с 3 ты­сячелетия до н. э. начали частично заменяться собственно пись­менностью - клинописной и иероглифической.

Возникновение и развитие письменности - важный фактор и спутник генезиса школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится технически более сложным и требует специального обучения. Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Фини­кии) письма, привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало "производительные возможности" школы.

Начавшееся на исходе первобытной истории отделение ум­ственного труда от физического вызвало к жизни появление но­рой специальности - учителя.

Школа и воспитание в государствах Древнего Востока разви­вались в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных регулятивов, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и упование на жесткие формы и ме­тоды воспитания.

Закономерно, что своим возникновением первые учебные за-|ведения обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения. Вместе с тем в конечном счете возникновение школ отвечало определенным экономичес­ким, культурным, политическим запросам общества. По мере со­циального развития такие запросы менялись, а с ними - и сфе­ра, содержание, методы воспитания и обучения.

Средоточием обучения и воспитания древнейших восточных цивилизаций были семья, церковь и государство. Поскольку се­мья была не в состоянии обеспечить общество достаточным чис­лом людей, сведущих в чтении, письме, законах, для пополнения сословия чиновников их подготовкой стали заниматься воспита­тельные учреждения, создававшиеся светской властью и служи­телями культов.

Обучение и воспитание в течение весьма длительного време­ни носили крайне рутинный характер. Из-за сложностей письма процесс обучения грамоте был продолжительным и мучитель­ным. Содержание образования выглядело крайне скудным и уз­коспециальным, оно закрепляло человека в жестких рамках опре­деленного общественного положения.

К 1-му тысячелетию до н. э. на Древнем Востоке развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Поми­мо представителей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Одна­ко абсолютное большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и обучением.

Возникнув как определенный итог общественного развития, школа приобретала относительную независимость и стала выпол­нять роль стимулятора прогресса. Так, школа письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою очередь, позволяла обществу двигаться вперед без значительных потерь из накоп­ленного в прошлом, что было неизбежно до появления письма и школы.

Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматри­вать как нечто относительно цельное и одновременно как след­ствие, специфического развития каждой из древневосточных ци­вилизаций, обладавших устойчивыми особенностями.

ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ ЕГИПТЕ

Первые сведения о школьном обучении древних египтян вос­ходят к 3-му тысячелетию до н. э. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны перевести ребенка, подростка, юношу в мир взрослых.

На протяжении тысячелетий в долине Нила сложился оп­ределенный психологический тип личности. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание.

В Древнем Египте семейное воспитание и обучение отража­ли характер взаимоотношений между женщиной и мужчиной, которые в семье строились на равноправной основе. Поэтому обу­чению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание.

Лишь принадлежность к привилегированному меньшинству открывала доступ к знаниям, которые, как сказано в древнем ис­точнике, следовало "связать в единый узел" (вот почему слова "знание", "учение" и "узел" изображались одним и тем же иеро­глифом).

Судя по древнеегипетским папирусам, детям уделялось осо­бое внимание, поскольку, согласно верованиям египтян, сыновья и дочери могли дать родителям новую жизнь, совершив погре­бальный обряд. Выполняя родительский долг наставника, египтя­не считали, что поступают праведно и обеспечивают счастливое существование предкам в загробном мире. Как верили египтяне, боги, взвешивая душу умершего, на одну чашу весов кладут душу, а на другую "кодекс поведения" (маат). Если чаши уравновеши­вались, умерший мог начать новую жизнь в загробном царстве. В духе подготовки к загробной жизни составлялись и обращен­ные к детям поучения, которые служили стимулом формирова­ния нравственности и отражали идею крайней важности воспи­тания и обучения: "Подобен каменному идолу неуч, кого не обу­чал отец".

Принятые в Древнем Египте педагогические методы и при­емы соответствовали целям и идеалам воспитания и обучения. Ученику надлежало прежде всего научиться слушать и слушать­ся. В ходу был афоризм: "Послушание - это наилучшее у чело­века". Учитель обыкновенно обращался к ученику с такими сло­вами: "Будь внимателен и слушай мою речь; не забудь ничего из того, что говорю я тебе". Наиболее эффективны для достижения подобного повиновения были физические наказания, которые считались естественными и необходимыми. На ученика постоян­но сыпались удары. Школьным девизом были слова, записанные в одном из древних папирусов: "Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал".

Безоговорочный и абсолютный авторитет отца, наставника был освящен многовековыми традициями. Приверженец таких тради­ций, автор "Поучения гераклеопольского царя" (XIII в. до н. э.) писал: "Всегда следуй отцам и предкам своим". С этими традициями был тесно связан обычай передачи профессии по наслед­ству - от отца к детям. К примеру, в одном из папирусов перечис­лены 25 поколений строителей, принадлежавших к одной семье.

Но как бы ни был силен консерватизм древнеегипетской цивилизации, ее идеалы и цели воспитания постепенно пересматрива­лись.

ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ ИНДИИ

Кастовость наложила специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии.

Другим не менее важным фактором генезиса воспитания и образования стала религиозная идеология: брахманизм (индуизм) в дравидско-арийскую эпоху, буддизм и необрахманизм в после­дующий период.

В дравидско-арийскую эпоху сложились достаточно устойчи­вые представления о том, какими должны быть воспитание и обучение. Они основывались на идее, что каждый должен разви­вать свои нравственные, умственные и физические качества так, чтобы сделаться органичным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами считались интеллектуальные достоинства, у кшатриев - сила и мужество, у вайшьев - трудолюбие и терпение, у шудров - покорность.

Сформировался и взгляд на идеальное воспитание (претен­довать на него могли лишь высшие касты), согласно которому человек рожден для насыщенной счастливой жизни. Воспитание предусматривало умственное развитие (ясность суждений и рас­судочное поведение), духовность (способность к самопознанию), физическое совершенство (закаливание, владение собственным телом), любовь к природе и прекрасному, самообладание и сдер­жанность. Наивысшим проявлением нравственного поведения счи­талось содействие общему благу.

Содержание обучения для представителей трех высших каст не были одинаковыми. Так, для брахманов срок инициации приходился на 8-летний возраст, для кшатриев - на 11-летний, для вайшьев - на 12-летний. Про­грамма образования брахманов была более полной. У кшатриев и вайшьев программа была менее насыщенной, но профессионально направленной. Кшатрии обучались военному искусству, вайшьи - сельскохозяйственным работам и ремеслам. Длительность обуче­ния обычно не превышала восьми лет. Но в исключительных слу­чаях оно продлевалось еще на 3 - 4 года.

Программа обычного обучения состояла прежде всего в пере­сказах вед, обучении чтению и письму. Повышенное образование получали немногие юноши. В программу повышенного образова­ния входили: поэзия и литература, грамматика и философия, ма­тематика, астрономия. Содержание повышенного образования было для того времени весьма сложным. Достаточно сказать, что в Древ­ней Индии впервые были введены ноль и счет с помощью десяти знаков, которые в дальнейшем заимствовали арабы и европейцы.

Порядок обучения в доме учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя и, помимо приобретения образования, осваивал правила человеческого общежития.

Специальных помещений для учебных занятий тогда не было. Обучение проходило на открытом воздухе. Появились своеобраз­ные семейные школы, где мужчины обучали молодежь, устно пе­редавая знания. Ученики выслушивали, заучивали и анализиро­вали тексты.

Учителя поначалу не получали вознаграждения. Подарки имели, скорее, символическую ценность. Основным способом ком­пенсации за обучение была помощь учеников семье учителя по хозяйству.

Приобретавшие повышенное образование юноши посещали известного своими познаниями учителя - гуру (чтимый, дос­тойный) либо участвовали в спорах и собраниях ученых мужей.

Вблизи городов начали возникать так называемые лес­ ные школы, где вокруг гуру-отшельников собирались их верные ученики.

ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ РИМЕ

Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В т. н. эпоху царей (VIII - VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи-дома как ячейки общества и воспитания.

Здесь дети получали религиозное воспитание. Девочки находились под надзором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием. Все это время им полагалось носить длинные волосы.

Атмосфера в семье часто была далеко не идиллической. Нередко матери поверяли дочерям свои тайные увлечения и измены. На глазах детей отцы творили жестокую расправу над рабами, участвовали в непристойных попойках.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответственна за нравственное, гражданское становление юных. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения. "Вся наука из родного дома" - так писал об образовательной роли семьи епископ Сидоний (V в. н. э.).

Как утверждает римский историк Ливии, первые попытки создать учебные заведения относятся к 449 г. до н. э. Занятия проводили частные лица в форуме - месте общественных сборищ римлян. К III в. до н. э. появляется профессия наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4 - 5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум. Ремесло педагога считалось в римском обществе для свободных граждан унизительным.

Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон. Римский философ и политик Цицерон пишет о детстве царя Древнего Рима Сервия Туллия (578-534 до н. э.), что ему было дано "прекрасное образование по греческим образцам".

Со II в. до н. э. на организацию школьного обучения большее влияние оказывала традиция античного мира.

Вместе с тем римская система образования и воспитания никогда не теряла своей самобытности. При сохранении заметной роли семейного воспитания и наличии наряду с общественны­ми частных учебных заведений она имела более практическую направленность: подготовку сильных, волевых, дисциплинирован­ных граждан. Из программы воспитания беспощадно исключали изящные искусства - музыку и пение, ибо они, как полагали многие римляне, "побуждают более мечтать, нежели действовать". Девиз "польза" можно назвать альфой и омегой римского воспи­тания и обучения, главной целью которых было обеспечить опре­деленную карьеру, будь то военное дело или политическое искус­ство оратора.

В первые века нашей эры в Римской империи установился устойчивый и внешне единообразный канон содержания, форм и методов образования. В I в. основными считались девять школьных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, ариф­метика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены медицина и архитек­тура. Таким образом оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Продолжительность обучения не превыша­ла двух лет. Учились мальчики и девочки приблизительно с семилетнего возраста. В круг дисциплин входили латинская гра­мота (иногда греческая), общее знакомство с литературой, начат­ки счета. На занятиях арифметикой систематически пользовались особой счетной доской - абакой, считать учили по паль­цам. Учитель занимался отдельно с каждым учеником. Школы находились в не приспособленных для занятий помещениях. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для успевающих.

Частные грамматические школы были учебными заведения­ми повышенного типа. Здесь обыкновенно обучались подростки с 12 до 16 лет после домашней подготовки. По сравнению с триви­альными, грамматические школы размещались в более благоустроенных помещениях, предлагали широкую программу. Помимо предметов, изучаемых обычно в тривиальной школе, здесь были обязательными греческий язык, основы римского права (12 таб­лиц), грамматика латинского языка, риторика. Количество учени­ков - ограниченное, обучение - преимущественно индивиду­альное. В более поздний период делались попытки разбить уча­щихся на группы (классы), В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей прово­дились уроки физической подготовки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам. Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.

В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы мате­матики, астрономии, права и довольно интенсивно - философию. В последнем случае нередко практиковались диспуты в духе софистики не самого лучшего свойства. До нас дошли темы таких диспутов, например прославление мухи или плеши. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ - готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДРЕВНЕГО РИМА

Становление философской мысли, в недрах которой развивались педагогические идеи, происходило под сильным влиянием эллинской традиции. От этой традиции отталкивались ее критики и сторонники.

Одним из первых представителей римского просвещения явился Катон Старший (234 - 149 до н. э.). Будучи эллинофобом, он тем не менее опирался на греческие каноны при составлении римской риторики. Катои особенно настаивал на консервации римской традиции домашнего воспитания. Он сам обучал своего сына грамоте, законам, гимнастике. Хотя Катон владел образованным рабом, которому можно было поручить обучение сына, он не прибег к его услугам ("не подобает рабу бранить моего сына") В присутствии ребенка Катон избегал непристойных выражений. Он охотно играл с детьми.

Традиции римского и греческого воспитания отразились во взглядах мыслителя и политика Цицерона (106 - 43 до н. э.) Полноценного образования достойны немногие, говорил Цицерон, большинство римлян нуждаются прежде всего в "хлебе и зрелищах". Под влиянием греческой философской традиции Цицерон рассматривал душевную жизнь человека как сложный поток ме­няющихся состояний. Человека толкают к гибели вспыльчивость, жадность, похоть, помутнение разума. Но есть силы, которые дают надежду и препятствуют его гибели: это - всепобеждающий разум и чувство благоразумия. Поощрять развитие таких сил прежде всего должна семья, полагал Цицерон.

Римская философия и педагогическая мысль достигли рас­цвета в I -II вв. и. э.

Один из ее представителей, Сенека (4 до н. э. - 65 и. э.), критиковал формализм школьной системы, которая воспитывает "ум, но не душу". Он считал, что образование должно формировать, прежде всего, самостоятельную личность ("пусть говорит он [ученик] сам, а не его память").

Проблемы нравственного воспитания изложены Сенекой в "Письмах на моральные темы" и "Нравственных письмах к Луцилию".

"Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла", - писал Сенека, полагая, что воспитатель всегда должен иметь в виду необходимость движения к такому знанию (идеальной нравственной "норме") путем назидательных бесед с наглядными примерами из жизни и истории.

Исходя из своего понимания нравственности, Сенека не счи­тал каноном образования "семь свободных искусств". Он писал: "Ты желаешь знать, что я думаю о свободных науках и искусст­вах. Ни одно из них я не уважаю, ни одно не считаю благом, если плод его - деньги... Пролагается ли дорога к добродетели объяснением слогов?"

Крупный мыслитель той же эпохи Плутарх (ок. 45 - ок. 127) вслед за Катоном и Цицероном с особым вниманием относился к вопросам воспитания и обучения в семье. Супруга Плутарха отка­залась от няньки и кормилицы и сама кормила и пеленала своих детей. Плутарх советовал избегать жестоких наказаний. По его сло­вам, бить ребенка означало "подымать руку на святыню".

С этими идеями перекликается и трактат т. н. Псевдо-Плу­тарха "О воспитании", где также даются советы проявлять мяг­кость к "благонравным детям", оставаться матери кормилицей собственных детей. Псевдо-Плутарх выдвигал идею всесторонне обученного человека в духе требований образованного римского общества. По сути, предлагалось дать "беглое" знание тогдашних наук, то есть формировать дилетанта.

Яркая фигура римской философской и педагогической мыс­ли - Квинтцлиан (42 - ок. 118). Адвокат и оратор, Квинтилиан черпал свои идеи из греко-римского культурного наследия (Гомер, Гесиод, Эсхил, Софокл, Еврипид, Демосфен, Цицерон и др.). Главный труд Квинтилиана - "Ораторское образование". Из 12 книг этого трактата наиболее известны две: "О домашнем воспитании мальчика" и "О риторическом обучении". Квинтилиан ратовал за общедоступность образования, пола­гая, что все нормальные дети римских граждан достойны полу­чать образование. Он верил в созидательные возможности школь­ного обучения, считая, например, что ученики-тупицы - на сове­сти педагогов.

Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искус­ством оратора ("поэтами родятся, а ораторами становятся"). До­стичь такого высокого результата он предлагал с помощью опре­деленной системы обучения.

Первой ее ступенью было домашнее воспитание. Следовало выбирать кормилицу с правильным произношением и оберегать от домашних учителей-полузнаек. До 7 лет ребенок должен был овладеть латинской и частично греческой грамматикой (предла­галось начинать с иностранного языка, поскольку, по мнению Квии-тилиана, в таком случае затем лучше усваиваются правила родно­го языка).

В ходе домашнего обучения необходимо пробуждать интерес "похвалой" и "забавами", чтобы "ребенок не возненавидел уче­нье, соблюдая, однако, определенную меру" ("золотую середину").

В программу первоначального школьного обучения включал­ся ряд предметов. На первом месте стояли занятия грамматикой и стилем, мораль, начала математики, музыка.

Обширная программа по этим и другим предметам предлага­лась в грамматической и риторической школах. Как замечал в этой связи Квинтилиан, искусство оратора требует знания мно­гих наук. В грамматической школе предлагалось изучать одно­временно ряд учебных дисциплин, не заботясь об обязательном совершенном овладении ими, главным предметом была грамма­тика. В риторической школе основным предметом называлась риторика, под которой понималось "искусство красноречия".

На занятиях по риторике преподавателю было рекомендовано, например, читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся.

Обучение следовало вести индуктивным путем - от просто­го к сложному, на основе работы памяти. Предлагался ряд при­емов мнемонического характера для развития "точности" памяти. Таков, например, был "топологический прием", когда реальное или воображаемое помещение делилось на несколько десятков "мест для запоминания".

Размышляя о природе человека, Квинтилиаи высказывал уве­ренность в положительных основах человеческой натуры, не счи­тая, однако, такие свойства единственными (дети "от природы склон­ны к худшему"). Побороть дурные наклонности помогает воспита­ние. Чтобы достичь высоких результатов в педагогике, считал Квин­тилиаи, необходимо соединить природную доброту человека и вос­питание, так как эти начала не могут существовать раздельно.

Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание долж­но формировать свободного человека. Дети - "драгоценный сосуд", с которым надо обращаться бережно и уважительно. Здо­ровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не до­пускать присутствия детей в "неблагопристойных местах". При воспитании нельзя прибегать к физическим наказаниям, ибо битье подавляет стыдливость, развивает рабские качества. Ввиду важно­сти свободного воспитания необходимо тщательно выбирать няньку для младенца, которой следовало обладать достойными нравствен­ными качествами. Учитель должен заменять ученику отца, при­учать питомца мыслить и действовать самостоятельно.

Отталкиваясь от педагогических идей Плутарха, Квинтилиан, однако, делал упор на необходимости полезного обществу образо­вания. Цель воспитания Квинтилиан видел в серьезной подготовке к исполнению гражданских обязанностей. Идеалом человека-граж­данина он считал афинского политического деятеля Перикла.

Квинтилиан отдавал предпочтение организованному школь­ному обучению но сравнению с домашним ("свет хорошей школы лучше одиночества семьи"). Он, например, утверждал, что дух со­ревнования, честолюбия в процессе обучения "зачастую бывает причиной добродетелей".

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

Ученые и общественность многих стран обеспокоены тем, что современное семейное воспитание не столь эффективно и полно­ценно, как должно быть. В связи с этим разрабатываются специ­альные программы, направленные на повышение педагогической культуры семьи: программы воспитания родителей, программы педа­ гогического образования родителей.

Появление понятия «воспитание родителей» относится к концу прошлого века, когда в Америке и Европе возникли ассоциации, призванные оказывать помощь в семейном воспитании. Ныне по­нятие «воспитание родителей» стало очень распространенным и поистине международным. Суть воспитания родителей - это ква­лифицированная помощь семье в выполнении ею воспитательной функции. На протяжении текущего столетия усилиями ученых мно­гих стран сделана попытка создать теорию воспитания родителей. Основными понятиями этой теории являются «психолого-педаго­гические основы взаимодействия в семье», «содержание и формы воспитания родителей».

Первоначально воспитание родителей ограничивалось формаль­ным сообщением родителям знаний, необходимых для воспитания детей. В настоящее время содержание воспитания родителей пре­терпело значительные изменения: оно включает широкий круг зна­ний, необходимых для нормального функционирования семьи (педа­гогические, психологические, экономические, медицинские, право­вые, этнографические, этические и др.). Для реализации программы знаний предусматриваются различные формальные и неформаль­ные мероприятия (консультации, беседы, инструктажи, тренинги, курсы и семинары, услуги видеотехники, деятельность в церков­ных общинах и др.). Воспитание родителей рассматривается как постоянный процесс саморазвития взрослых, основанный на сознатель­ ном их стремлении к совершенствованию своей личности.

Программы воспитания родителей в европейских странах реа­лизуются в разных моделях: адлеровской, учебно-теоретической, модели чувственной коммуникации, модели, основанной на трансакциональном анализе, модели групповых консультаций, христи­анского воспитания родителей и др. Все модели имеют свою исто­рию, базируются на определенных теоретических положениях, а, следовательно, дают родителям различные установки в воспита­тельной деятельности и ориентируют на ту или иную практику воспитания детей. Общим для указанных выше моделей является исходное положение, согласно которому общество и сами родители могут помочь себе стать лучше, а это - важнейшая предпосылка успешного домашнего воспитания.

В США разрабатываются и реализуются многочисленные про­граммы помощи семейному воспитанию, которые часто называют­ся программами педагогического образования родителей. Для них характерно комплексное содержание, поскольку они созданы объ­единенными усилиями педагогов, психологов, социологов, психо­терапевтов и других специалистов. Программы направлены на ук­репление всех звеньев семейного воспитания, но в первую очередь на повышение педагогической компетентности родителей. Учиты­ваются особенности разных групп семей, поэтому создаются про­граммы дифференцированной педагогической помощи семьям. Например, для семей с детьми, имеющими нарушения психофизио­логического развития; с приемными детьми; для семей, «находя­щихся в невыгодных социальных условиях», и др. Примером таких программ может служить проект «Хэд Старт» (Head Start), в пере­воде - «Опережающий старт». Он был задуман с целью оказания всесторонних образовательных, оздоровительных и социальных ус­луг детям из малообеспеченных семей. При этом учитываются осо­бенности семьи ребенка, и обращается особое внимание на всесто­роннее участие семьи ребенка в предлагаемой программе. С 1965 г. более 5 млн детей было охвачено системой обучения «Хэд Старт». Ежегодно в 1400 Хэд Старт-центрах (дошкольных учреждениях) обучается около 400 000 детей и почти такое же количество родите­лей. Работа с родителями имеет целый ряд аспектов, как-то: уча­стие родителей в планировании работы дошкольных учреждений и реализации их планов; информирование и обучение родителей со­временным методам образования детей, применимым в домашних условиях; индивидуальное консультирование родителей с целью помощи в решении их проблем и т.д. Родители привлекаются к участию в различных образовательных мероприятиях с детьми (проведение уроков, посещение музея, библиотеки, подготовка спектакля и др.) в качестве добровольных помощников или опла­чиваемых сотрудников. Организуется работа родителей с собст­венными детьми под руководством специалистов. Например, обу­чение матерей способам формирования у ребенка навыков личной гигиены, методике чтения книги и др.

В проекте «Хэд Старт», как и в других программах педагогиче­ского образования родителей США, много внимания уделяется психологическим основам взаимодействия в семье на принципе ра­венства взрослых и детей. Так, родители учатся заинтересованно выслушивать мнение детей (метод «активного слушания»), обра­щаться к гуманным приемам коррекции их поведения т.д.

Во многих штатах США разрабатываются программы привлечения мужчин к воспитанию детей, включающие создание курсов, где мужчины обучаются уходу за детьми, поощряющие работу мужчин в качестве учителей школ и воспитателей детских садов.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СЕМЬИ

В последние годы усилилось внимание к изучению семьи как вос­питательного института со стороны педагогики, психологии, социо­логии и других наук. Однако возможности ученых в исследовании ог­ раничены в связи с тем, что семья представляет собой достаточно закрытую ячейку общества, неохотно посвящающую посторонних во все тайны жизнедеятельности, взаимоотношений, ценностей, кото­рые она исповедует. Человеку свойственно видеть себя в лучшем све­те, чем он есть на самом деле, поэтому семья никогда не «откры­вается» полностью, впускает в свой мир других людей настолько, насколько это дает более или менее положительное представление о ней. Следует учесть уникальность и неповторимость каждой семьи. Различие образовательного, общекультурного уровня, идеалов, ирав-ственно-психологических установок, жизненного опыта, умений ор­ганизовать деятельность детей, типологические особенности родите­лей и других членов семьи - все это и многое другое, накладываясь друг на друга, создают неповторимую семейную атмосферу. Таким образом, ученые встречаются со многими трудности в изучении со­временной семьи, которые лимитируют получение достаточно объ­ективных данных об особенностях домашнего воспитания.

Может ли исследователь быть более настойчив в отношении семьи, чтобы собрать о ней интересующие его данные? Нет, потому что он должен помнить о допустимых границах «вторжения» в семью. У этих границ есть законодательные критерии: соблюдение прав челове­ ка, неприкосновенность личной жизни семьи. Исходя из этого, опре­деляются параметры исследуемого объекта (какой аспект домашне­го воспитания может быть изучен), методы осуществления работы.

Методы изучения семьи представляют собой инструменты, с помощью которых собираются, анализируются, обобщаются данные, характеризующие семью, вскрываются многие взаимосвязи и зако­номерности домашнего воспитания. Изучение семьи, как и любого социального феномена, требует, во-первых, совокупности методов, во-вторых, эти методы должны быть адекватны существу изучае­мого предмета и конкретному продукту, который прогнозируется исследователем. Так, при изучении семьи и домашнего воспита­ния весьма ограниченно используется педагогический эксперимент. Дело в том, что для эксперимента характерны разработка некой новой педагогической конструкции и проверка се эффективности в воспитательном процессе. Представьте себе, что эксперимент организуется в рамках семьи. В течение достаточно долгого времени нарушается естественный ход ее жизнедеятельности. Прибавьте к этому постоянный «глаз» экспериментатора, ведущего работу, неизбежную «прозрачность» жизни, поступков членов семьи, не­обходимость все время контролировать себя, что нанесет вред самочувствию испытуемых. Поэтому в исследованиях, посвящен­ных обсуждаемой проблеме, ученые активно привлекают родите­лей к экспериментальной работе, которая ведется в детском саду и нуждается в продолжении, подкреплении в условиях семьи.

Среди методов изучения семьи достаточно распространенными стали социологические методы: социологические опросы, интервью­ирование и анкетирование. Метод интервью требует создания ус­ловий, располагающих к искренности респондентов. Продуктив­ность интервью возрастает, если они проводятся в неформальной обстановке, контакты ученого и испытуемых окрашены личными симпатиями.

Метод анкетирования (письменный опрос) позволяет собрать много данных, интересующих ученого. Этот метод отличается из­вестной гибкостью по возможности получения и обработке полу­ченного материала. Используются разные виды проведения анке­тирования: контактное (сам исследователь организует анкетирова­ние и собирает опросные листы), заочное (в основе - корреспон­дентские связи, анкеты с инструкциями рассылаются разным рес­пондентам, а потом возвращаются к исследователю).

В зависимости от задач, стоящих перед исследователем, а также особенностей семей (респондентов) возможны разные типы анкет: открытая (содержит вопросы, на которые предстоит ответить ис­пытуемому); закрытая (к вопросам даются возможные варианты ответов); смешанная (предлагаются возможные ответы, и одновре­менно дается право сформулировать некоторые ответы по-своему, особенно когда они выходят за пределы вопросов).

При изучении семьи социологами преобладает заочное анкети­рование с закрытым типом анкет. Педагоги чаще прибегают к очно­му анкетированию и отдают предпочтение открытым и смешанным типам анкет. При изучении опыта домашнего воспитания конк­ретных семей более продуктивны анкеты, подписанные респонден­тами, но следует учесть, что ответы могут быть не совсем правди­выми. Например, родители, часто прибегающие к физическому наказанию детей, вряд ли выберут соответствующий ответ в закры­той анкете; они, вероятнее всего, подчеркнут ответы «никогда не прибегаем к физическим наказаниям» или остановятся на ответе «иногда прибегаем к физическим наказаниям».

Усилия современных исследователей направлены на то, чтобы мобилизовать социальную активность испытуемых, посредством которой вырабатываются позитивные представления о различных сферах семейного образа жизни, приемах воспитания, технологии ведения домашнего хозяйства и т.д.

Поиски путей объективного изучения семей привели к разра­ботке таких психологических, педагогических, социологических методов, которые углубляют и расширяют представления о совре­менной семье и одновременно ставят испытуемых перед необходи­мостью осознать свои взаимоотношения с близкими, сделать выбор в пользу наиболее предпочтительного, попробовать новые для себя способы взаимодействия с ребенком т.д. Так, например, исследова­тель специально вовлекает родителей в совместную с ребенком дея­ тельность с тем, чтобы показать способы оптимизации эмоциональ­ного взаимодействия посредством использования народных игр, произведений фольклора, театрали­зованных игр, чтобы подсказать пути совер­шенствования игр детей. Во многих педагогиче­ских, психологических исследованиях используются методы, с помощью которых одновременно и изучается, и корректируется педа­гогическая позиция родителей . В результате такого подхода исследователя к респондентам (родителям) они рассмат­ривают предлагаемые нововведения как собственный вклад в про­блему, поэтому стараются внедрить их в собственную практику домашнего воспитания. Такое сотрудничество исследователей и родителей предопределяет не только решение поставленных задач, но и принятие новых норм поведения, способов воздействия на де­тей. Таким образом, можно говорить о том, что при изучении се­мьи наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности специалистов.

Подобную роль играет и такой метод исследования семьи, как психолого-педагогический тренинг. Им обычно охватывают членов нескольких семей, симпатизирующих друг другу, имеющих схожие проблемы домашнего воспитания. Участникам предлагаются разные задания, выполнение и совместное обсуждение которых помогает выработке определенных умений, корректируют взгляды и позиции, активизируют рефлексивную деятельность. Темами психолого-пе­дагогического тренинга могут быть «Знаю ли я своего ребенка», «Как вести себя с агрессивным ребенком», «Если ребенок отстает в развитии», «Как воспитывать ребенка без отца» и др. При умелом руководстве исследователя группа участников тренинга превра­щается в своего рода группу самопомощи и взаимопомощи. Иск­лючаются критика, осуждение, создаются условия для откровенного обсуждения проблемы, обмена опытом, знаниями, выражения пе­реживаемых чувств. Регулярность встречи - не реже одного раза в неделю - обеспечивает чувство общности, целостности структуры. Член группы должен руководствоваться собственными соображе­ниями и представлениями и одновременно слушать и слышать дру­гого, сопереживать ему, вырабатывая чувство общности, выражая невербально свои эмоции. Деятельность группы полностью конфи­денциальна и закрыта для посторонних. В результате групповых встреч участники тренингов, собеседований повышают свою компе­тентность, культуру общения, что благотворно сказывается на семей­ном воспитании.

Дипломная работа: Развитие творческих способностей учащихся третьего класса коррекционной школы VIII вида на основе кружковой работы с природным материалом

В первобытном обществе воспитание зарождается как целенаправленный процесс формирования личности и передачи опыта от старших поколений к младшим. Появляются старейшие для обучения детей. Существуют обряды инициации (вхождение во взрослую жизнь), дома молодежи – прообраз современных образовательных учреждений.

Основные характеристики образовательного процесса: наглядность, равенство, разделение по полу и возрасту.

В Древней Греции и Риме основные педагогические идеи, касающиеся содержания, цели образования возникли в трудах Платона (государство и общество должны заботиться о воспитании подрастающего поколения; основная забота должна быть не о завоевании новых территорий, а о воспитании, т. к. от этого зависит процветание в дальнейшем). Аристотель и Демокрит поднимали вопрос о значимости семейного (дома) и общественного воспитания (в образовательном учреждении).

Этот вопрос решался вплоть до 20 в. В Европе до сих единого мнения нет. Аристотель и Демокрит говорили о важности и того, и другого.

Квинтилиан: «Каждый ребенок должен учиться в ОУ, но до 4-6 лет должен находиться в семье».

Дальнейшее развитие идеи античных философов получили в Средние века. Меняется цель воспитания (в античности – воспитание гармоничного, добропорядочного, нравственного человека; в Средние века – познание Бога, воспитание религиозного человека).

Появляются гуманистические идеи, ставшие основополагающими в эпоху Возрождения.

Альбин Алкуин открывает собственные школы, где учили всех без исключения детей. Говорил о возвращении афинских традиций воспитания, все ограничивать религиозным воспитанием нельзя. Предлагал включать чтение религиозных текстов, мифы. Выступал за реализацию индивидуального подхода, против физических наказаний. Использовал метод Сократовской беседы (дискуссия).

Продолжает решаться проблема, что важнее: семейное или общественное воспитание. В Средние века – их сочетание. Пример домашнего воспитания:

1. Рыцарство – ребенок (мальчик) по достижении 6 лет отправлялся в семью более высокого сословия до 22 лет. Разрыв с семьей, запреты встреч с родителями, следовательно – нарушение социализации.

2. Ученичество – для ремесленников. Мальчик 5-6 лет отправлялся в ученики к ремесленнику. Сначала ученик, затем подмастерье и мастер.

Общественное воспитание в Средние века – большое количество учебных заведений – церковно-приходские школы, соборные и кафедральные школы, цеховые школы, университеты.

В эпоху Возрождения кардинальным образом меняется цель воспитания – всестороннее гармоничное развитие личности. Актуальна проблема семейного и общественного воспитания. Томас Мор «Утопия», Кампанелла «Город солнца». Описывается общество, где воспитанием детей занимается все обществою

17-18 вв – Просвещение.

Более значимые идеи, касающиеся социального воспитания, возникают в Западной Европе в 18-19 вв: соотношение семейного и общественного воспитания.

Руссо: на формирование человека влияют 3 фактора: ближайшие люди, природа и государство.

Локк: не отрицал значимость семейного воспитания, т. к. именно оно позволит учитывать индивидуальные особенности, следовательно – основная задача родителей – найти наставника. С другой стороны, не отрицал и общественное воспитание. Мы можем изменить общество через воспитание в ОУ.

В 19 в. Появляется идея о развитии новых направлений и течений в педагогике с целью решения новых социальных проблем, воспитания нового человека для нового общества. Социальная педагогика (П. Наторп), экспериментальная педагогика (Бене, Лай, Торндайк), теория свободного воспитания (Элен Кей, Я. Корчак, Штейнер, М. Монтессори), теория трудовой школы (Кершерштейнер), педагогика прагматизма (Килкпатрик, Дьюи).

Причина возникновения социальной педагогики – урбанизация: др. нормы и ценности, нет контроля со стороны взрослых. Проблемы: организация досуга, рождение социальных сирот, безнадзорные дети.

Для гармоничного развития необходимо сочетание семейного и общественного воспитания.

Социальный педагог – посредник между семьей и школой (некоторым семьям необходим помощник).

Типы соц. Воспитания (в зависимости от развития воли человека):

1 домашнее – человек безволен, сиюминутные потребности.

2 школьное

3 свободное самовоспитание – дальнейшее самосовершенствование

Социальная педагогика Пауля Наторпа

Свой труд «Социальная педагогика» издал в 1898 г. Дает определение понятию социальная педагогика – это наука, которая исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа; наука, которая решает проблемы воспитания и образования подрастающего поколения в широком социально-филосовском контексте.

Основа его социальной педагогики: человек становится человеком только благодаря человеческому общению. Основой общественного воспитания Наторп считал семейное воспитание. Только семья в состоянии обеспечить индивидуализацию образования и всей общественной жизни ребенка, необходимую для дальнейшего развития, что невозможно достичь в условиях казенного воспитания и механического обучения. Каждый ребенок должен свободно развиваться в соответствии со своими возможностями и способностями, но это не означает одинаковость. Поэтому предлагал в дошкольном возрасте отдавать предпочтение семейному воспитанию, а затем отдавать ребенка в специальную школу. Такая школа должна быть единой для всех слоев населения, которая будет способствовать ликвидации классовых противоречий.

Екатерина Морозова

Время на чтение: 18 минут

А А

В каждом уголке планеты родители любят своих детей одинаково сильно. Но воспитание осуществляется в каждой стране по-своему, в соответствии с менталитетом, образом жизни и традициями. Чем же отличаются основные принципы воспитания малышей в разных странах?

Америка. Семья – это святое!

Для любого жителя Америки семья – это святое. Никакого разделения на мужские и женские обязанности. Папы успевают уделить время и женам, и детишкам, и не только по выходным дням.

Особенности воспитания детей в Америке

Америка. Особенности менталитета

Италия. Ребенок – дар небес!

Итальянская семья – это, прежде всего, клан. Даже самый дальний, самый никчемный родственник – это член семьи, которого семья не бросит.

Особенности воспитания детей в Италии

Италия. Особенности менталитета

• Учитывая, что дети не знают слова «нельзя» и вообще не знакомы с какими-то запретами, вырастают они людьми абсолютно раскрепощенными и артистичными.
• Итальянцы считаются самым страстным и обаятельным народом.
• Они не терпят критики и не меняют своих привычек.
• Итальянцев все устраивает в своей жизни и стране, которую они сами считают благословенной.

Франция. С мамой – до первой седины

Семья во Франции крепкая и незыблемая. Настолько, что дети даже после тридцати лет не спешат покидать родителей. Поэтому есть доля правды во французской инфантильности и безынициативности. Конечно, французские мамы не привязаны к детям с утра до ночи – они успевают уделить время и ребенку, и мужу, и работе, и личным делам.

Особенности воспитания детей во Франции

Франция. Особенности менталитета

Россия. Кнут и пряник

Российская семья, как правило, всегда озабочена вопросом жилья и вопросом денег. Отец – кормилец и добытчик. Он не участвует в делах по дому и не вытирает сопли хнычущим детям. Мама пытается сохранить рабочее место все три года декретного отпуска. Но обычно не выдерживает и выходит на работу раньше – либо от нехватки денег, либо из соображений психического равновесия.

Особенности воспитания детей в России

Россия. Особенности менталитета

Особенности русского менталитета прекрасно выражены всем известными афоризмами:

• Кто не с нами – тот против нас.
• Зачем упускать то, что само плывет в руки?
• Все вокруг колхозное, все вокруг мое.
• Бьет – значит, любит.
• Религия – опиум для народа.
• Вот приедет барин, и нас рассудит.

Загадочная и таинственная русская душа подчас непонятна даже самим русским.

• Душевные и сердечные, смелые до сумасшествия, хлебосольные и дерзкие, за словом в карман не лезут.
• Русские ценят простор и свободу, легко отвешивают подзатыльники детям и тут же целуют их, прижимая к своей груди.
• Русские совестливы, участливы и, одновременно, суровы и непреклонны.
• Основа русского менталитета – это чувства, свобода, молитва и созерцание.

Китай. Приучение к труду с пеленок

Основные черты китайской семьи – сплоченность, второстепенная роль женщины в доме и непререкаемый авторитет старших. Учитывая перенаселенность страны, семья в Китае не может себе позволить более одного малыша. Исходя из данной ситуации, дети растут капризными и избалованными. Но только до определенного возраста. Начиная с детского сада, все поблажки прекращаются, и начинается воспитание жесткого характера.

Особенности воспитания детей в Китае

Китай. Особенности менталитета

• Основы китайского общества – это скромность и покорность женщины, уважение к главе семьи, строгое воспитание детей.
• Детей растят, как будущих тружеников, которые должны быть готовы к тяжелой многочасовой работе.
• В повседневной жизни китайцев бессменно присутствует религия, соблюдение древних традиций и вера в то, что бездеятельность – символ разрушения.
• Основные качества китайцев – упорство, патриотизм, дисциплинированность, терпение и сплоченность.

Какие мы разные!

В каждой стране – свои традиции и свои принципы воспитания детей. Английские родители заводят малышей в возрасте около сорока лет, пользуются услугами нянь и растят из детей будущих победителей всеми доступными методами. Кубинцы детей купают в любви, с легкостью спихивают бабушкам и позволяют вести себя настолько раскрепощенно, как того желает ребенок. Немецкие чада закутаны только в нарядные одежки, защищены даже от родителей, им все позволено, и гуляют они в любую погоду. В Южной Корее дети до семи лет – это ангелы, которых наказывать запрещено, а в Израиле за крик на ребенка можно попасть в тюрьму. Но какие бы ни были традиции воспитания в той или иной стране, всех родителей объединяет одно – любовь к детям .